En Las Montañas De Vermont: Los Exiliados En La Escuela Española De Middlebury College (1937-1963)

Conclusión

Una serie de irrepetibles circunstancias, como la expatriación de muchos de los integrantes de la llamada Edad de Plata en España, hicieron posible la “época de oro” de la Escuela Española en Middlebury, Vermont. Cuando en 1915 se abrió la Escuela Alemana, la primera escuela de lenguas de Middlebury College, los programas de lengua ofrecidos en los programas de verano de las universidades estadounidenses, Middlebury entre ellas, consistían por lo general de un curso más entre otras materias. La idea de la fundadora de la Escuela Alemana, Lilian Stroebe, de “sumergir” por varias semanas a los estudiantes en un mundo diferente del suyo (lo que Freeman llamó en el título de su historia, “a unique idea”) era novedosa pero arriesgada porque la Escuela Alemana tenía que crear un programa que mantuviera a los estudiantes viviendo en alemán por seis semanas. La solución fue, primero, hacer que todos los estudiantes firmaran una “palabra de  honor” (la famosa language pledge) comprometiéndose a usar solamente el alemán durante el tiempo que estuvieran en Middlebury; la otra, ofrecer una gama de actividades co-curriculares que dieran la oportunidad a los estudiantes de poner en práctica lo aprendido en clases no solamente por medio de su participación en la rutina diaria, vivida en alemán, sino también en fiestas, conferencias, pícnics, presentaciones teatrales, folclore, etc.

Esto resultó tan efectivo que la fórmula alemana se volvió el modelo de todas las escuelas de lengua de Middlebury creadas desde entonces y hasta nuestros días, incluyendo desde luego, la Española. Los estudiantes se desenvolvían en un escenario fabricado para ellos, y en ese sentido eran actores en una representación teatral. Como en toda obra de teatro, la buena actuación depende de que los actores se apropien del guión y lo hagan suyo. Isabel García Lorca notó esto y no le gustó: “En el fondo a mí Middlebury me pareció siempre un escenario y, como todos sabemos, en los escenarios se representa, no se vive” (233), escribe, sin tomar en cuenta (dejando de lado el hecho de que su hermano mayor es el dramaturgo español contemporáneo más conocido) que el primer paso para quien quiera aprender una segunda lengua y su cultura con éxito es la imitación de palabras, entonaciones, gestos, lo que puede parecer falso y “teatral” a algunos, pero que son elementos necesarios en todo aprendizaje.

Esa “unique idea” de Lilian Stroebe al abrir la Escuela Alemana, y el institucionismo que tanto influyó en los que, como Isabel, serían profesores de la Escuela Española en los años de nuestro recuento, pueden haber tenido un origen común: las doctrinas del filósofo alemán Karl Christian Friedrich Krause (Hoecherl-Algen). Recordemos que Lilian Stroebe había estudiado en Heidelberg, como Sanz del Río, cuyo viaje a Alemania, en palabras de López Morillas: “Abre un período de incalculable trascendencia en la crónica del pensamiento español moderno, a saber: el de descubrimiento y exploración de los valores de la cultura alemana en su triple dimensión filosófica, literaria y científica” (85). El interés era mutuo: “La primera historia de la literatura española había sido compuesta por un alemán [. . . ] y durante la estancia de Sanz del Río en Alemania estaba en curso de publicación la colección de comedias del Siglo de Oro hecha por C. A. Dohrn y salió a la luz la traducción de romances españoles de Emanuel Geibel” (86).

Además de esta mutua simpatía, se daban otros factores. En opinión de Carlos Stoetzer, uno de los estudiosos de esta transferencia de ideas, la filosofía de Krause arraigó en España por dos razones: su énfasis en la ética y su intento de combinar ideas del catolicismo tradicional, como la fe en Dios y la preocupación por los problemas sociales, con el respeto de la ideología liberal europea por la libertad individual y la igualdad ante la ley (Delaney 178). Con estas ideas y programas de raíces germánicas, no es de extrañar que los profesores de la Escuela Española se sintieran a gusto en la escuela de verano en Middlebury, pues varios de ellos habían estudiado en Alemania con becas de la Junta para Ampliación de Estudios. Hay además un detalle interesante: como ya hemos visto, Lilian Stroebe había recibido su doctorado en la Universidad de Heidelberg, la misma universidad que había albergado a discípulos de Krause. A estos discípulos, Ahrens, desde Bruselas, envió a Sanz del Río para que allí absorbiera de las fuentes las ideas de Krause. Stroebe se había graduado varias décadas después, y está fuera del ámbito de este relato el determinar un linaje ideológico directo entre ella y el krausismo, pero no es muy descabellado, dado los resultados, que algo había de cierto en esto, como tampoco lo sería el considerar que el director fundador de la Escuela Española, Julián Moreno-Lacalle, se hubiera impregnado del espíritu institucionista durante sus estudios en España a finales del siglo XIX. Para ello podríamos de nuevo alegar como evidencia los resultados, pero también un dato importante que incluye Freeman en su historia:

En 1917, el profesor Moreno-Lacalle trajo con él a la Escuela Española a José Martel, su cuñado y colega en la Academia Naval [USNA-Annapolis]. Era natural de Sevilla y había recibido su licenciatura de la Universidad de Sevilla. En 1905 se había graduado de la Escuela Normal de Maestros de Sevilla. (1975, 49)

La importancia de esto radica en que, según Stoetzer:

El área principal de concentracion de influencia de la filosofía krausista era obviamente Madrid [...] pero había otros dos focos de difusión importantes: Oviedo y Andalucía [. . . ] [En Andalucía] el krausismo se centraba alrededor de la figura de Federico de Castro [quien] había estudiado [. . .] con Sanz del Río en Madrid. A su regreso, hizo de la Universidad de Sevilla el punto de irradiación del krausismo por toda Andalucía y más allá. (Stoetzer 99)

Martel entonces puede haber sido otro importante hilo conductor que enlaza la Escuela con el institucionismo. La transición a Centeno fue entonces un paso más en una trayectoria que ya desde sus inicios venía marcada por las ideas que se debatían en la educación española y que tuvieron como fuentes de divulgación organizaciones producto del institucionismo krausista cuyos nombres hemos visto aparecer una y otra vez en este recuento: la Junta para Ampliación de Estudios, el Centro de Estudios Históricos, el Instituto-Escuela, y, sobre todo, la Residencia de Estudiantes. Fue la convivencia en esta casa, el vivir diario, como en familia, donde se formaron las amistades y contactos que luego reaparecerían en el campus de la Escuela Española.

Las ideas institucionistas, al divulgarse a finales del XIX en España, fueron objeto de dura crítica por escritores desde el punto de referencia de ideologías totalmente contrarias. El historiador don Marcelino Menéndez Pelayo (1856-1912) fue un filólogo de prodigiosa memoria y capacidad de trabajo quien llegó a ser miembro de las reales academias españolas: de la Lengua, de la Historia, de Ciencias Morales y Políticas, de Bellas Artes de San Fernando, y director de la Biblioteca Nacional de España. Según Ángel del Río, Menéndez Pelayo:

Domina la crítica y la historia de ese período [. . . ] que reconstruyó, con erudición sin igual y seguro criterio de los valores artísticos [. . . ]. El único reparo serio que puede hacerse a su obra es que en sus primeros libros, sobre todo La ciencia española o La historia de los heterodoxos españoles, se dejó arrastrar por prejuicios de partido y por su pasión tradicionalista. (Río 1963, II, 230-31)

En este último libro que cita Del Río, Menéndez Pelayo ataca a los krausistas por ser:

Una horda de sectarios fanáticos, a quienes sólo daba fuerza el barbarismo, en parte calculado, en parte espontáneo, de su lenguaje, [que ha] conseguido atrofiar el entendimiento de una generación entera, cargarla de serviles ligaduras, incomunicarla con el resto del mundo y derramar sobre nuestras cátedras una tiniebla más espesa que la de los campos Cimmerios [. . . ] Porque los krausistas han sido más que una escuela; han sido una logia, una sociedad de socorros mutuos, una tribu, un círculo de alumbrados, una fratría, lo que la pragmática de don Juan II llama cofradía y monipodio; algo, en suma, tenebroso y repugnante a toda alma independiente y aborrecedora de trampantojos. Se ayudaban, se protegían unos a otros; cuando mandaban, se repartían las cátedras como botín conquistado; todos hablaban igual, todos vestían igual, todos se parecían en su aspecto exterior, aunque no se pareciesen antes, porque el krausismo es cosa que imprime carácter y modifica hasta las fisonomías, asimilándolas al perfil de D. Julián o de D. Nicolás. Todos eran tétricos, cejijuntos, sombríos; todos respondían por fórmulas hasta en las insulseces de la vida práctica y diaria; siempre en su papel; siempre sabios, siempre absortos en la vista real de lo absoluto. (Menéndez Pelayo 950-1)

Cuando Menéndez Pelayo escribe esto en el Libro octavo de su Historia, que se publica en 1882, utiliza algunos términos que describen no una secta, sino la manera de actuar de un grupo de amigos y conocidos: “Una sociedad de socorros mutuos [. . . ] Se ayudaban, se protegían unos a otros”. Esto fue lo que efectivamente ocurrió en la Escuela Española como resultado de la Guerra Civil, circunstancia que no hubiera podido sospechar Menéndez Pelayo.

Ciento veinte y ocho años después, en 2010, y desde el otro extremo ideológico —la “filiación marxista” que “nunca ocultó”, según Manuel Rodríguez Rivero  (Rodríguez Rivero) en su nota necrológica— otro escritor de origen español, aunque radicado en México desde los 13 años, Carlos Blanco Aguinaga, coincide con Menéndez Pelayo en su crítica a la “sociedad de socorros mutuos”. Blanco Aguinaga, como hemos visto, fue profesor en la Escuela en el verano de 1956. En aquella ocasión, recordemos que participó en la puesta en escena de la obra de Salinas La Estratosfera, y que se debe haber integrado muy bien con el grupo. Sin embargo, en sus memorias, escribe:

Más que probablemente debido a recomendaciones de Raimundo Lida y de [Jorge] Guillén, se me invitó a la-–entonces— muy famosa escuela de verano de Middlebury College en Vermont. Allí conocí por primera vez a los más de los que, en privado, acostumbro llamar “la familia hispánica del Este”. Me explico.
     Hubo un tiempo en que la escuela de verano de Middlebury llegó a ser casi un mito en el mundo del “hispanismo” literario de este país [. . .] ya que para huir de los veranos de calor y humedad atosigantes del este de los Estados Unidos y para tertuliar, daban clases allí durante seis semanas exiliados republicanos como Pedro Salinas, Jorge Guillén, Américo Castro y otros […] los que tanto influían en aquel ‘hispanismo’.  Porque es que en aquel entonces los “hispanistas” no españoles de USA, salvo casos como el de [Stephen] Gilman (miembro, a fin de cuentas, de la ‘familia’ por esposo de Teresa Guillén y, además, discípulo de Castro) [. . .] parecían estar siempre a la espera de lo que decidiera “la familia hispánica del Este” sobre cualquier asunto o tema de su profesión. Una opinión de cualquiera de aquellas grandes figuras era siempre definitiva para ayudar en lo que fuera: publicar un artículo, recibir una beca, conseguir un puesto de trabajo.  (117-8)

Los juicios de Blanco Aguinaga sobre “la familia hispánica del Este”, sean o no acertados, parten de una consideración acaso personal y no toman en cuenta la situación histórica que dio origen a su entrecomillada mafia. Los miembros de esa “familia” son producto de ideas reformistas que se comenzaron a manifestar en España a finales del siglo XIX, ideas que inicialmente pueden haber parecido radicales a conservadores como Menéndez Pelayo pero que distan mucho de serlo y se insertan en la ola de movimientos de reforma educacional en la Europa del XIX. De la crítica que hace Blanco Aguinaga podemos decir lo mismo que sobre la de Menéndez Pelayo: la situación que ambos describen, como las consultas a amigos sobre trabajos, publicaciones, la ayuda mutua, etc., responde a la dinámica de cualquier grupo, sobre todo si es pequeño y es parte de una misma diáspora.

Hay razones para que no le pareciera así a otros. A principios del siglo XX la enseñanza del español y de la cultura española (ni mencionar la de Hispanoamérica) en los Estados Unidos no era lo que es hoy en día. El español y lo español no gozaba de prestigio “cultural”. Cuando en la última década del siglo XIX Archer Huntington decide dedicar su vida y su fortuna a la cultura española, un amigo de su padre, nada menos que el director del American Museum of Natural History, trató de disuadir al joven de estudiar una cultura que estaba “dead and gone” (Codding 9). Huntington no hizo caso del consejo y fundó la Hispanic Society of America, en cuyo museo, en la ciudad de Nueva York, comenzó a coleccionar arte español. Iba contra la corriente de antihispanismo del momento, recién ganada la guerra contra España. El alemán y el francés eran las lenguas modernas que se estudiaban, lo cual se reflejaba en el orden en que se fundaron las escuelas de lengua en Middlebury. Otro ejemplo: en 1873, a apenas 8 años de fundarse Vassar College, donde luego enseñaría Lilian Stroebe, su presidente escribe un informe al U. S. Commision of Education, donde se jacta de que el francés y el alemán son “las únicas lenguas vivas admitidas en el curriculum” (McCarthy, énfasis mío). El francés, la lengua de la cultura, era la segunda lengua del estado de Vermont, dada la inmigración desde Quebec y la contigüidad geográfica con la francoparlate provincia canadiense; el alemán era la lengua franca de una buena parte de la población del centro del país —Wisconsin, entre ellas— y de otras regiones.

Es en ese contexto y en la segunda década del siglo XX cuando, como ya hemos visto, el presidente de la Universidad de Columbia, Nicholas M. Butler, decide crear un programa graduado de estudios hispánicos que le diera la primacía a su institución en esa materia. Y para buscar a alguien que lo llevara a cabo es muy probable que consultara con Archer Huntington, “asesor confidencial de la administración [de la Universidad de Columbia]” (Butler) y cuya Society y su museo estaban a cuatro paradas al norte en la misma línea de metro del campus principal de la Universidad de Columbia, y a una al sur de su enorme campus médico.
Huntington era un apasionado del Poema del Cid, cuyo más destacado estudiante en aquellos momentos era don Ramón Menéndez Pidal. De hecho, la segunda esposa de Huntington, Anna Hyatt Huntington, que era escultora, esculpió una estatua del héroe castellano para poner en la terraza del nuevo museo.
Huntington consultaría con Ramón Menéndez Pidal, cuyas conferencias en Baltimore en 1909 había publicado, como recordaremos, y éste, a su vez, recomendaría a Federico de Onís y por ese hilo se llega al ovillo de la “fratría” que menciona Menéndez Pelayo.

Todo esto ocurre en 1916, apenas un año después de la fundación de la Escuela Alemana de Middlebury, que, como hemos visto, puede haber tenido una base ideológica común a la de los institucionistas. Éstos, a través de Onís, comenzaron a llenar los puestos de trabajo en la enseñanza del español, que fueron en aumento a partir de la Primera Guerra Mundial. Entre estos dos hilos conductores, la influencia de Onís en Columbia y el institucionismo de Moreno-Lacalle y Centeno, se establecen lazos comunicantes que forman como una doble hélice en el ADN del desarrollo del hispanismo en buena parte del este de los Estados Unidos.

Esa “familia del Este” no era, ni con mucho, la única fuente de trabajos, becas, y demás. A la Universidad de Wisconsin, estado que era un gran centro de inmmigración alemana (Ludden), llega en 1924 Antonio García Solalinde y funda en Madison, entre otras cosas, el Seminario de Estudios Medievales y da vida a un departamento de estudios hispánicos que ya para 1937 era reconocido “una como prolongación del Centro de Estudios Históricos” (Ortega 351), y para mediados de siglo había visto a sus graduados ocupar mayor número de jefaturas de departmentos de español en colleges y universidades estadounidenses que cualquier otra universidad del país: en 1970 había aproximadamente 35 departamentos de lengua española con jefes que habían estudiado en la Universidad de Wisconsin-Madison (Snow). El mismo Juan Centeno vino a Middlebury desde Wisconsin. Y esto no sólo ocurre en el Medio Oeste. Cuando llega Blanco Aguinaga a Middlebury el verano de 1956, se encuentra aquí “el estrafalario José Montesinos”, quien enseñaba en la Universidad de California en Berkeley aunque era miembro de la “familia del este” y no sólo metafóricamente, pues era cuñado de los García Lorca. Y en Berkeley ya estaba S. Griswold Morley, uno de los hispanistas más influyentes de la primera mitad del siglo XX (sus colegas en Berkeley lo llaman en su página en la red “[a] patriarch of American Hispanism” (Morby, Murillo, y Shadi). El propio Blanco haría buena parte de su carrera en la Universidad de California en San Diego.

No hay, pues, un solo “foco” de diseminación del hispanismo en los Estados Unidos, pero es cierto que durante los años que aquí hemos bosquejado, la concentración de grandes hispanistas que se da en Middlebury los veranos fue extraordinaria y su impacto muy considerable por varias razones. Nombremos brevemente sólo una que podríamos denominar “interna”, o propia del país; las “internacionales” son menos predecibles y, en el caso específico de España, afortunadamente, no dadas a repetirse, como fue la Guerra Civil.

En los años que nos ocupan, y principalmente hasta finales de la década de los 50, el número de estudiantes a nivel universitario en los Estados Unidos era muy diferente de lo que fue después. En 1940, medio millón de estadounidenses asistía a la universidad, lo que representaba un quince por ciento de los adultos con edad de hacerlo, que se estima entre los 18 y los 22 años (National Defense Education Act). El número de estudiantes que continuaban estudios de maestría o el doctorado era aún más reducido. Ahora bien, los estudiantes de la Escuela Española en ese período eran en su mayoría de nivel graduado; muchos de dichos estudiantes enseñaban o aspiraban a hacerse maestros y profesores; cada año recibían su maestría varias decenas. El resultado es que el impacto de los graduados de Middebury era mucho mayor de lo que sería pocos años después.

Los cambios comenzaron al terminar la Segunda Guerra Mundial, cuando los soldados que regresaban podían acceder a préstamos y becas del gobierno federal para asistir a la universidad: el llamado “G.I. Bill”. Poco después de que las ayudas para la educación caducaran en 1956, en octubre del año siguiente, la Unión Soviética puso en órbita un satélite, el famoso Sputnik. En septiembre de 1958, el presidente Eisenhower firmó la National Defense Education Act, una ley que daba dinero federal a las universidades con el objeto de mejorar la defensa del país produciendo más científicos y más especialistas en lenguas y culturas extranjeras, entre las que se encontraba el español. Pronto comenzaron a aparecer cursos de verano de lenguas en universidades de todo tipo, sobre todo las estatales, que atrajeron a muchos estudiantes con generosas becas. Para 1960, 3,6 millones de estudiantes asisitían a cursos universitarios; diez años después, el número alcanzó los 7,5 millones, el 40% de los que tenían edad para hacerlo.

A lo largo de todos esos años, y hasta el presente, la Escuela Española ha continuado creciendo en número de estudiantes y de profesores, siguiendo las pautas marcadas desde el principio: la palabra de honor, las actividades co-curriculares, alta calidad de enseñanza impartida por profesores de renombre y de mucha experiencia, procedentes de todo el mundo de habla hispana: España, Hispanoamérica, los Estados Unidos. Los factores de innovación pedagógica que la hicieron famosa, derivados de las ideas de Krause y que ya se encontraban firmemente implantados en Middlebury por intermedio de la Escuela Alemana, siguen siendo parte integral del programa.

La concentración de profesores de prestigio internacional en la Escuela era extraordinaria en esa época, a no dudarlo, lo que hace difícil proponer otro elemento que haya hecho que sea recordada con nostalgia por tantos que la vivieron. Es difícil pero nos lanzamos a intentarlo porque había algo en esos años que sirvió como elemento unificador. El aglutinante era, en nuestra opinión, el deseo de crear, aunque solamente fuese por seis semanas, una “segunda Magdalena”, como había dicho Salinas, una pequeña Residencia de Estudiantes que albergara todo aquello que los vencedores de la guerra consideraban detestable y que les hizo acabar con “la gran labor de la Institución Libre de Enseñanza, una de las bestias negras por las que se sublevaron” (Trapiello 574). Estar juntos aquí todos aquellos que el gobierno hubiera perseguido, encarcelado o asesinado debe haberse sentido en cierto modo como un acto de rebeldía. Y el poeta emblemático de eso era Federico García Lorca. Ahí estaban sus amigos y colegas, y sobre todo, los miembros de su familia, para constantemente recordarlo. Como escribe Isabel en sus memorias: “Es terrible pensar que nunca hablábamos de él y, sin embargo, no pensábamos en otra cosa” (232). Se confirma esto en un libro de lecturas en español, diseñado para estudiantes estadounidenses en su cuarto semestre del aprendizaje de la lengua, y cuya edición revisada apareció en 1959, a más de veinte años del asesinato del poeta. Las autoras, Gloria Giner de los Ríos y su hija, Laura de los Ríos de García Lorca, en la página dedicatoria, ofrecen una foto con vista de Granada desde una ventana en la Alhambra, y en el margen inferior derecho de la página, una sencilla leyenda: “A su memoria”, sin más, como si con eso quedara dicho todo al buen entendedor (Giner de los Ríos). Y así parece haber sido.

La renuncia de Francisco García Lorca pone fin a esa etapa de la Escuela y es producto de cambios tanto en el sistema educativo en los Estados Unidos, que ahora hacía posible la creación de programas similares, como en la política española, que comenzaba la lenta apertura que se aceleraría con la muerte del dictador 12 años más tarde. Después de Francisco García Lorca, comienzan a desvanecerse los lazos directos, personales, con su generación. Su último representante en la dirección de la Escuela lo sería Emilio González López. A partir de entonces los directores han venido de diversos países: Colombia, Chile, Estados Unidos y México. Pero la labor ya estaba hecha. La competencia de otros programas en este país y en el extranjero destaca la efectividad de las bases que podríamos llamar “institucionistas” de la Escuela, pues lejos de disminuir el número de estudiantes y profesores, ha ido en aumento. La Escuela Española es ahora, y ha sido ya por varios años, la más grande de las diez con que ahora cuenta Middlebury, tanto en el número de estudiantes como en el de profesores.  Y, desde la perspectiva de cien años de historia, todo parece indicar que así continuará.

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